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„Daten sind kein Heilmittel – aber oft der erste Schritt“

Ein Gespräch mit drei Schulleitern über datenbasierte Schulentwicklung

Karsten Keller, János Lilienthal, Benjamin Miller, Kerstin Wohne

Das Gespräch zeigt: Ob in Form von Schülerfeedback, internen Evaluationen oder externen Tests – Daten entfalten ihre Wirkung nur dann, wenn sie mit einer entsprechenden Kultur der Offenheit, Partizipation und Verantwortungsübernahme verbunden sind. Dann können sie Schulentwicklungsprozesse unterstützen.

SCHULE LEITEN: Wie erleben Sie als Schulleitende die Rolle von Daten in Ihrem Arbeitsalltag – und hat sich deren Bedeutung in den letzten Jahren verändert?

János Lilienthal: Ich war ehrlich überrascht, wie gering der Stellenwert von Daten in Niedersachsen ist. In Hamburg, wo ich vorher Abteilungsleiter war, war ich ganz andere Standards gewohnt – da wurden Daten systematisch genutzt, insbesondere durch das IFBQ (Institut für Bildungsmonitoring und Qualitätsentwicklung). In Niedersachsen hingegen beschränkt sich der Datenumgang überwiegend auf statistische Größen wie Schülerzahlen. Selbst Tests wie VERA, jetzt im Rahmen des Startchancen-Programms verpflichtend, haben für Schulen außerhalb dieses Programms keinen
Einfluss.

Karsten Keller: Das deckt sich mit meiner Erfahrung. Externe Daten werden zwar regelmäßig erhoben, aber sie erzeugen wenig Wirkung. Wesentlich relevanter sind für mich die intern erhobenen Daten, die wir als Steuergruppe nutzen. In meiner Laufbahn – ich bin seit über 27 Jahren im Dienst – hat sich hier einiges verändert: Früher war das Kollegium homogener, Entscheidungen basierten oft auf Gesprächen. Heute, mit mehr Heterogenität und Komplexität, brauchen wir datenbasierte Grundlagen, um tragfähige Lösungen zu entwickeln.
Daten allein sind kein Allheilmittel, aber sie helfen, Voraussetzungen einzuschätzen, Ziele zu definieren, Fortschritte zu reflektieren und Entwicklungen nach vollziehbar zu gestalten. Selbsterhobene Daten helfen, wunde Punkte zu sehen und Aufgaben daraus abzuleiten. Das Kollegium sieht, dass Anforderungen nicht von der Laune der Schulleitung abhängen.

Benjamin Miller: Interne Daten zeigen ein schulisches Binnenbild. Vergleichsdaten, wie sie bei uns in Hamburg existieren, ermöglichen zudem eine breitere Einordnung. Beides sind gute Möglichkeiten, zu Erkenntnissen zu kommen. Entscheidend ist allerdings auch, wie mit den Daten gearbeitet wird.

Was macht den Unterschied zwischen intern und extern erhobenen Daten aus?

Benjamin Miller: Externe Evaluationen bergen ein Problem: Etwas von sich preiszugeben, ist ja recht intim. Das verleitet zu einer Optimierung der Ergebnisse statt zur Verbesserung des Unterrichts. Tendenziell inszeniert man gute Resultate, um gut dazustehen, anstatt authentisch zu reflektieren. Denn man hat das Gefühl, von einer externen Größe mit mehr Macht beobachtet zu werden. Das kann kontraproduktiv wirken. Wenn Daten nicht wirksam werden – also keine Veränderung oder Unterstützung auslösen – bleibt nur Kontrolle übrig. Die Folge ist Widerstand im Kollegium.

Karsten Keller: Genau das erlebe ich auch. Daten, die ins System Schule gegeben werden, entfalten erst dann Wirkung, wenn sie intern verarbeitet und reflektiert werden. Wenn die Auswertung aber anonym „von außen“ geschieht und keine Rückkopplung erfolgt, entstehen Frustration und Ablehnung. Schulleitungen sind hier gefragt, eine Fehlerkultur zu ermöglichen, in der auch negative Daten als Lernchance verstanden werden. Bei intern erhobenen Daten, zum Beispiel zu Wirkung von Unterricht auf Schüler:innen, ist die Wirkung im System Schule einfacher und unmittelbarer.

Die Schulleiter Benjamin Miller, János Lilienthal und Karsten Keller im Gespräch

János Lilienthal: Ich will aber noch eine Lanze für extern erhobene Daten brechen. Aus Hamburg kenne ich es, dass Daten von allen Schulen erhoben und veröffentlicht werden. Dann kann man einen guten Vergleich anstellen: Wo steht man mit der eigenen Schule? Man hat also einen anderen Horizont, als wenn man nur intern etwas erhebt.

Benjamin Miller: Ja, Metadaten sind wichtig. Aber ich profitiere am meisten von Daten, die keinen Umweg über eine Erhebungs- und Auswertungsinstanz außen machen. Direktes Feedback, das normale Gespräch, das nah dran ist am Prozess, kann viel unmittelbarer wirken.

Wie organisieren Sie an Ihrer Schule den Umgang mit Daten konkret?

Benjamin Miller: In unserer Schule in Hamburg haben wir vor drei Jahren jemanden dazu abgestellt, der alle Daten zusammenführt. Gemeinsam werten wir diese aus und diskutieren mit dem Kollegium, was das für unsere Arbeit bedeutet. Dabei haben wir festgestellt: Der Aufwand für bestimmte Fördermaßnahmen steht oft in keinem guten Verhältnis zum Effekt. Daten zeigen uns das ungeschönt, sie spiegeln uns unsere Erfolge oder ihr Ausbleiben. Das ist manchmal schmerzhaft und mit Kränkung verbunden, aber auch heilsam.

Karsten Keller: Wir arbeiten mit Steuergruppen. Dort werden Daten gesammelt und reflektiert – also ganz bewusst nicht durch die Schulleitung selbst. Das schafft Vertrauen. Gerade in Schulentwicklungsprozessen – etwa bei der Umgestaltung des Ganztagsbetriebs – sammeln wir gezielt Rückmeldungen und entwickeln auf dieser Basis Maßnahmen. Wir nutzen dazu auch die Onlinetools des Referenzrahmens Schulqualität in Hessen. Damit erheben wir Daten, auch von Schüler:innen. Gerade Schülerfeedback hat an unserer Schule einen hohen Stellenwert, etwa um zu Verständlichkeit oder Aktivierung im Unterricht beizutragen.

János Lilienthal: In Niedersachsen müssen wir unsere Evaluationsinstrumente selbst entwickeln. Es gibt zwar den Referenzrahmen Schulqualität, aber keine digitalen Tools wie in Hessen. Deshalb evaluieren wir unsere Projekte zum Beispiel nach deren Laufzeit über individuell gestaltete Tools.

Wie können Daten einen konstruktiven Schulentwicklungsprozess fördern?

Karsten Keller: Daten entfalten erst dann ihr Potenzial, wenn sie zur Reflexion und Verbesserung genutzt werden. Wir arbeiten mit regelmäßigem Feedback auf vielen Ebenen – von der Unterrichtsqualität bis hin zu Schulfesten. Die Analyse orientiert sich am Prinzip: Was war förderlich?
Was hinderlich? Was können wir verbessern? Das ist für mich agiles Management – datenbasiert, aber prozesshaft.

Daten sollten Lernmöglichkeiten eröffnen, werden im Kollegium aber oft als Kontrollinstrumente empfunden und deshalb abgelehnt.

Benjamin Miller: Diese Nähe zum Prozess ist entscheidend. Daten sind bei uns nicht Kontrollinstrument, sondern Arbeitsmittel. Das ist wohl in einem kleinen System wie unserer Grundschule einfacher als bei großen Schule. Wenn man sie gemeinsam erhebt, reflektiert und daraus Handlungen ableitet, wird daraus Schulentwicklung. Besonders wichtig finde ich auch, dass jemand die Vielzahl an Testverfahren miteinander kontrastiert – also nicht jede Erhebung für sich betrachtet, sondern nach Mustern und Widersprüchen sucht.

Welche Hürden sehen Sie beim Datenumgang in der Schule?

János Lilienthal: Viele Lehrkräfte sind keine Datenexperten. Weder im Studium noch im Referendariat wird vermittelt, wie man mit Daten sinnvoll umgeht. Zudem sind externe Daten oft schwer interpretierbar und müssen erst aufbereitet werden, um sie nutzen zu können. Das erzeugt Unsicherheit und Überforderung.

Benjamin Miller: Und es kommt stark auf die Perspektive an. Wer beobachtet und wer ist beobachtet? Daten werden anders erlebt, je nachdem, ob ich sie erhebe oder ob ich Ziel der Erhebung bin. Das führt zu Machtasymmetrien und Spannungen, die im Schulalltag spürbar sind.

Welche Wünsche haben Sie für die zukünftige Datennutzung in Schulen?

Karsten Keller: Ich wünsche mir, dass Daten als Impuls für Lern- und Schulentwicklung genutzt werden – nicht als Kontrolle. Wir brauchen mehr Fokus auf die „Tiefenstruktur“ von Schule: Wer hat tatsächlich Einfluss? Welche Dynamiken bestimmen den Alltag? Diese Aspekte sind schwer zu messen, aber sie sind entscheidend für Veränderung.

János Lilienthal: Ich hätte gern mehr Vergleichsdaten – aber nicht im Sinne von Ranking oder Bewertung, sondern als Orientierung. Daten sollten Lernmöglichkeiten eröffnen, nicht Druck erzeugen.

Benjamin Miller: Mein Wunsch wäre, dass Daten nicht nur auf sichtbare Strukturen abzielen, sondern auch den Raum dazwischen erfassen – zum Beispiel die informellen Führungsstrukturen, die Beziehungen, die Dynamiken. Dort liegt die wahre Steuerungskraft im System Schule. Wo wir schaffen, so etwas zu erfassen, können wir mit Schulentwicklung ansetzen. Das werden aber nicht unbedingt standardisierte Frage bögen von außen schaffen.

Benjamin Miller hat vor seiner Tätigkeit als Lehrer Reformschulen wissenschaftlich begleitet. Die Frage nach einem sinnvollen Zusammenwirken von Schulentwicklung und wissenschaftlichem Arbeiten beschäftigt ihn bis heute; im Rahmen seiner Promotion ebenso wie als Schulleiter, als Berater von Bildungseinrichtungen und als Mitherausgeber von Schule leiten.

Karsten Keller leitet die Schule im Goldenen Grund mit den Standorten Niederselters und Niederbrechen. Zuvor leitete er eine IGS sowie eine Grund- und Mittelstufenschule in Hessen. Zudem ist er als Referent in unterschiedlichen Bereichen der Qualifizierung von Schulleiter:innen sowie der Begleitung von Schulleitungsteams auf dem Weg zur inklusiv arbeitenden Schule tätig. Er ist Mitherausgeber von Schule leiten.

János Lilienthal hat sich aus unterschiedlichen Perspektiven und in unterschiedlichen Tätigkeiten mit Daten beschäftigt: In der wissenschaftlichen Auseinandersetzung, der externen Evaluation von Schulen und in Schulleitungsteams. János Lilienthal ist Schulleiter der Heinrich-von-Kleist Schule in Papenburg (Niedersachsen) und Mitherausgeber von Schule leiten.